美育对德育回归自由本质的呼唤

    一、德育自由本质及其异化

    （一）德育自由本质

    马克思主义认为：“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”可见，“自由是人的本质，而人的自由发展是教育的重要目的”。

    德育是施教者对受教育者有计划地施加系统的道德影响，把社会道德转化为受教育者内在的道德品质，并表现出相应的道德行为的过程。德育的本质是自由人对自由道德的学习、主体自由成长的自由促进。因此，德育的本质应该是自由。根据马克思主义观点，人的自由是人的活动的一种自主状态，它表现在人的现实关系中。根据人的现实关系，德育自由也表现在以下三个方面：

    首先是德育主体和道德学习主体。在认识外部世界的客观规律的基础上按照自己意愿改造外部世界的主体自由，即德育主体和道德学习主体是自由人；其次是两个主体在区分自己与他人的利益与权利范围条件下按照自己的意愿决定自己活动的社会自由，即德育主体与道德学习主体在社会地位、社会权利、社会关系上的自主活动状态，而非不平等的非自主活动状态；再次是主体根据自己内在本性要求去支配自身存在和发展的个性自由，这主要指道德学习主体自己本性的要求成为其活动的目的和塑造自身的存在，发展自身的需要和能力时的真正准则，即道德学习主体的自由成长是其自身需要而非强迫。

    （二）德育异化现象

    在现实生活中，德育从理论到实践都存在着违背其自由本质的异化现象。在理论上，一些学者认为德育的本质不是自由而是强制，这一观点无疑混淆了道德规范的规范性与道德教育的自由性，也混淆了德育本质的自由与其现实异化的表象，是错误的，而在其现实层面上，由于对德育本质的错误理解，德育偏离了其自由本性。德育主体和道德学习主体丧失了其主体自由，缺乏终极关怀与幸福体验；施教者与受教者地位不平等，受教者被剥夺了利益表达和自主选择的权利；受教者精神动力系统沉睡，学习道德并非出自自由发展的需要而是因为外在强制力束缚，最终也丧失其个性自由，其结果，不是人的完善、发展、解放，而是将道德教育变成束缚和压制人发展的精神枷锁。这样的德育是异化的德育，以解放人为口号，却加重了人的更加不自由。因此，德育必须回归其自由本质，防止当今外力压迫或模塑并非为其情感接纳的伪对象化带来的严重社会道德危机。

    二、美育在德育回归自由中的作用

    （一）美育本质对德育回归自由的呼唤

    美育是施教者按照时代的审美理想，借助一定审美媒介，充分发挥审美媒介的教育功能，使受教育者个性得到全面发展，从而达到个性与社会自然和谐统一。黑格尔说：“审美具有令人解放的性质。”席勒也说：“在美的交往范围之内，即在审美国家中，人与人只能作为形象彼此相见，人与人只能作为自由游戏的对象相互对立，通过自由给予自由是这个国家的法则。”因为，审美教育的本质在于自由的观照和达成。因此，美育也具有自由的本质和特性，这便使美育唤醒德育自由本质有了可能性。而康德又从模态的角度，验证了审美范式，这又为美育呼唤德育回归自由提供了必然性的理论依据。审美的必然性是指主体面对审美对象必然产生审美愉快。所谓范式的必然性就是一切人对于一个判断的赞同的必然性，而这个范式必然性的基础则是一种主观共同感。因此，审美必然引起表象合于主体心意功能而唤起愉快。德育许诺的是幸福，它是从生活和道德主体的真实出发的，其所造就的将是一种真人，即具有返真性、自由性的圣贤人格。美育中的审美范式必然性能呼唤起德育主体和道德学习主体的幸福、愉快体验，形成有利于内在品质形成的道德情感，从而使其自觉、自由转化为道德行为。

    （二）美育功能对德育回归自由的促进

    高尔基曾说：“美是未来的伦理学。”美和善有着密切的联系。在功能上，美育具有陶冶性情、开发智力、培养意志等功能，这对德育中道德情感、道德认知、道德意志的培养都有一定的促进作用和辅佐功能，尤其是对道德自由意志的培养，对德育回归自由起到了重要作用。

    审美教育引导受教育者所达到的最高审美境界，不是宗教境界，而是席勒所讲的“道德自由境界，即超道德本体境界，既然已经证明道德自由同感性依附是... -->>
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